Eğitim, İnanç ve Siyaset

Millî Eğitim Bakanlığı’nın 12 Şubat 2026 tarihli “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Kapsamında Ramazan Ayı Etkinlikleri” talimatı, kamusal eğitimin laiklik, bilimsel pedagoji ve çoğulculuk ilkeleri çerçevesinde nasıl konumlandırılması gerektiğine dair sosyolojik bir tartışmayı yeniden görünür kılmaktadır. Bu düzenleme, devletin inançlar karşısındaki tarafsızlığı, okulun kamusal niteliği ve öğrencilerin eşit yurttaşlık deneyimi bakımından yapısal sonuçlar doğurma potansiyeli taşımaktadır. 

Zira eğitim, modern toplumlarda yalnızca bilgi aktarımının kurumsal zemini değildir; aynı zamanda toplumsal düzenin yeniden üretildiği, normatif çerçevelerin kurumsallaştırıldığı ve kültürel meşruiyetin inşa edildiği temel bir sosyalizasyon alanıdır. Bu yönüyle eğitim, kültürel sürekliliği sağlarken siyasal iktidarın dünya ve toplum tasavvurunu yeniden üretme kapasitesine de sahiptir; dolayısıyla pedagojik bir alan olmanın ötesinde, iktidar ve hegemonya mücadelelerinin stratejik bir düzleminde konumlanır.

Bu çerçevede son yıllarda Türkiye’de erken yaşta dinsel sosyalleşmeye yönelik uygulamalar ile kamusal eğitimin dinsel referanslarla yeniden yapılandırılmasına dönük politikalar birlikte değerlendirilmelidir. Okul öncesi ve 4–6 yaş grubuna yönelik dinsel içerikli etkinlikler, yalnızca kültürel aktarım pratikleri olarak değil; belirli bir sembolik evrenin ve normatif değerler bütününün erken yaşta içselleştirilmesi süreci olarak da okunabilir. Bilişsel gelişim açısından somut işlem öncesi evrede bulunan çocuklara yöneltilen bu tür uygulamalar, pedagojik uygunluk ile ideolojik yönlendirme arasındaki sınırı belirsizleştirmektedir. Dolayısıyla mesele, dinin kamusal görünürlüğünden çok, devletin yansızlık ilkesi ile eğitimin bilimsel ve gelişimsel temellerinin korunup korunmadığı sorusu etrafında düğümlenmektedir.

Bu pedagojik boyut, eğitimin ideolojik işleviyle birleştiğinde daha geniş bir siyasal bağlama yerleşmektedir. Louis Althusser’in “devletin ideolojik aygıtları” kavramsallaştırmasına göre okul, modern toplumlarda toplumsal düzenin yeniden üretildiği başlıca kurumsal mekanizmalardan biridir. Ancak demokratik ve laik bir hukuk devletinde bu yeniden üretim, belirli bir inanç biçiminin güçlendirilmesi şeklinde değil; eleştirel düşüncenin, çoğulculuğun ve bireysel özerkliğin güvence altına alınması biçiminde gerçekleşmelidir. Aksi durumda eğitim, özgürleştirici niteliğini yitirerek normatif kalıpların erken yaşta içselleştirildiği bir ideolojik aygıta dönüşme riski taşır.

Benzer biçimde Peter L. Berger’in “kutsal kozmos” yaklaşımı da açıklayıcıdır. Berger’e göre toplumsal düzenler, kendi normatif yapılarını aşkın bir anlam evreni içinde temellendirerek süreklilik sağlar. Ne var ki din, bireyin varoluşsal arayışının bir boyutu olmaktan çıkarılıp siyasal düzenin meşruiyet aracına indirgendikçe, kutsal olan araçsallaşır. Bu araçsallaşma, özellikle genç kuşaklarda içsel mesafe ve yabancılaşma üretme potansiyeli barındırmaktadır.

Bu tablo, Antonio Gramsci’nin hegemonya kavramıyla birlikte düşünüldüğünde daha bütünlüklü bir analitik çerçeve sunmaktadır. Gramsci’ye göre iktidar yalnızca zor araçlarıyla değil, rıza üretimi yoluyla kalıcılaşır ve kültürel hegemonya özellikle eğitim alanında inşa edilir. Eğitim kurumları, bu anlamda toplumsal uzlaşının ve meşruiyetin üretildiği başlıca alanlardır. Ancak hegemonik projeler normatif dayatma düzeyine ulaştığında tersine işleme ihtimali taşır. Eğer genç kuşaklar dini, siyasal düzenin uzantısı ya da otoritenin ideolojik aracı olarak algılarsa, inançla kurulan ilişki gönüllü aidiyet temelinden uzaklaşabilir. Bu durumda dinden mesafe alma eğilimi, yalnızca bireysel bir tercih değil; aynı zamanda sosyo-politik bir tepki biçimi olarak ortaya çıkabilir.

Bu durum, klasik sekülerleşme kuramlarının öngördüğü doğrusal modernleşme anlatısından farklıdır. Burada söz konusu olan, sanayileşme ve rasyonelleşmenin doğal sonucu olarak gelişen lineer bir sekülerleşme değildir. Aksine, dinin siyasal düzlemde araçsallaştırılmasının tetiklediği bir “tepki sekülerleşmesi” sürecidir. Kamusal alanda dinin kurumsal ve normatif biçimde güçlendirilmesi arttıkça, bireysel inanç yoğunluğunda azalma görülebilen ters yönlü bir ilişki ortaya çıkabilmektedir. Kurumsal çerçevede ve kuralcı bir dille sunulan dindarlık, her zaman içten ve gönüllü bir inanca dönüşmeyebilir. Özellikle özerklik arayışı güçlenen genç bireylerde bu durum, kimliksel mesafe ve kopuş eğilimlerini artırabilir. Bu nedenle dinden uzaklaşma, modernleşmenin kaçınılmaz sonucu olmaktan çok, siyasal müdahalenin ürettiği toplumsal bir tepki biçimi olarak değerlendirilebilir.

Sonuç olarak Türkiye’de gözlenen eğilim, din–devlet–eğitim ilişkilerinin yeniden tanımlanmasının ortaya çıkardığı sosyolojik sonuçlar çerçevesinde ele alınmalıdır. Eğitim alanı, belirli bir “makbul birey” tipinin üretildiği kurumsal bir mekanizmaya dönüştüğünde kısa vadede kültürel hegemonya arayışına hizmet edebilir. Ancak bu yönelim, uzun vadede dinin toplumsal meşruiyetini zayıflatma riski taşır. Çünkü inanç, kurumsal tahkim ve normatif yönlendirme yoluyla değil; bireyin özgür tercihi, eleştirel bilinci ve çoğulcu bir kamusal ortam içinde kurduğu anlam ilişkisi üzerinden güç kazanır.

Bu nedenle tartışmanın odağı dinin kamusal alandaki varlığı değil; devletin tarafsızlık ilkesi, pedagojik uygunluk ve bireyin zihinsel özerkliğidir. Çocukların bilişsel gelişim evrelerini gözeten, laik ve bilimsel temellere dayanan bir eğitim anlayışı yalnızca demokratik çoğulculuğun değil, aynı zamanda sahici inanç özgürlüğünün de en güçlü güvencesidir. Eğitim, farklı inanç ve düşünce biçimlerinin bir arada var olabildiği eleştirel bir kamusal alan olarak korunduğunda, hem toplumsal barış hem de bireysel aidiyet daha sağlam bir zemine oturacaktır.